“智育”是現(xiàn)代教育思想史上的一個基本概念，也是馬克思主義教育學理論體系中的一個重要概念。“智育”概念在教育學理論體系中，尤其是在教學論、課程論中，處于核心地位。在我國的教育方針中，智育概念是最基本的內(nèi)容之一。在教育實踐中，智育也長期占據(jù)著十分突出的地位。很多現(xiàn)實教育問題，都與我們對智育概念的錯誤理解有著某種聯(lián)系。立足新時代教育改革和發(fā)展的實際，對智育概念的內(nèi)涵及其產(chǎn)生和發(fā)展的歷史進行更加深入細致的解析，并在此基礎(chǔ)上對教育實踐中的相關(guān)問題進行反思，無疑具有重要的理論價值和實踐意義。

1.智育概念與教育的知識轉(zhuǎn)向

智育雖然是一個現(xiàn)代教育思想史上的基本概念，但有關(guān)智育的教育思想?yún)s由來已久。在總體上，關(guān)于智育的教育思想經(jīng)歷了一個從人的整個精神世界的培育到聚焦發(fā)展理智認識能力的知識教學的轉(zhuǎn)變，這個轉(zhuǎn)變的標志之一就是專門的“智育”概念的產(chǎn)生。要科學地認識和理解當代人類社會一系列教育問題，從智育概念入手，在理論上弄清現(xiàn)代教育的知識轉(zhuǎn)向是關(guān)鍵之一。

在西方教育思想史上，古希臘哲人已經(jīng)有眾多關(guān)于心智教育的論述。蘇格拉底特別重視關(guān)于心智的教育，他認為心靈“會把一切都安排得最好”，“一切別的事物都系于靈魂”。柏拉圖在他的《理想國》中就明確提出了“教育就是用體操來訓練身體，用音樂來陶冶心靈”的教育思想。古希臘的“音樂”包括了說唱文學等，其含義比今天的音樂要廣泛很多。柏拉圖這里說用音樂陶冶心靈，近似于如今我們常說的用文化藝術(shù)來熏陶人的心靈。亞里士多德的《政治學》《尼各馬可倫理學》等著述中也詳細論述了有關(guān)心智教育的問題，認為兒童學習讀寫并非限于實用，“而是為了通過它們得以步入更加廣闊的知識天地”。他將人的美德分為心智的和道德的兩種，其中心智上的美德就是沉思生活，因為“德性的活動最大快樂也就是合乎智慧的活動”。需要特別注意的是，古代意義上的智育在多數(shù)語境中是包含了德育等其他方面的，它涵蓋了人的整個精神世界的發(fā)育和成長。直到科學教育學的奠基人赫爾巴特(Johann F. Herbart)那里，盡管他認為教育目的是多元的，但道德仍然是“教育的最高目的”，“教養(yǎng)的其他部分”只是德育的“先決條件”。他將教學分為“知識教學”和“道德教學”，但“知識本身并非教育的目的，而唯有使之成為意志陶冶之手段時，始具有價值”。

中國古代關(guān)于人的心智發(fā)展的教育思想傳統(tǒng)，更加重視的是心性修養(yǎng)，而不是客觀知識的獲取。子曰：“吾有知乎哉?無知也。有鄙夫問于我，空空如也。我叩其兩端而竭焉。”可見在孔子那里，中庸之“道”遠比瑣細的知識重要。這種將“知道”置于“知識”之上的觀念，一直貫穿先秦至近代的中國教育思想傳統(tǒng)之中。孟子也認為，“盡其心者，知其性也。知其性，則知天矣”，因此“學問之道無他，求其放心而已矣”。《禮記》將“格物致知”作為人之修養(yǎng)成人、“明明德于天下”的基礎(chǔ)，而教育“皆以修身為本”。直到明清之際的王船山，才在肯定“道者器之道，器者不可謂之道之器”的基礎(chǔ)上，將知“知”作為知“性”的前提，認為“不知何者之為性，蓋不知何如之為知”，因而要將“博取之象數(shù)，遠證之古今”和“虛以生其明，思以窮其隱”兩條求知的路徑相結(jié)合。不過，這里的“知”仍然是一個和“行”相對的哲學范疇，是與道德行為相關(guān)的道德意識，不同于智育理論中所說的現(xiàn)代意義上的“知識”，盡管其中“也包含著一般認識論意義”。在一定意義上，我們可以說，現(xiàn)代意義上的“智育”是一個由歐美傳入我國的教育學概念。

現(xiàn)代意義上的“智育”，學界一般認為最早由英國思想家斯賓塞(Herbert Spencer)提出。斯賓塞于1854年、1858年和1859年分別在《北不列顛評論》和《不列顛季刊》發(fā)表評論性文章，以拉馬克進化論為思想基礎(chǔ)，提出了近現(xiàn)代意義上的“智育”“德育”和“體育”的概念。在“智育”概念產(chǎn)生的歷史背景中，最應(yīng)引起我們關(guān)注的便是科學的興起。斯賓塞認為，科學知識最有價值，因而“科學在智慧訓練上是最好的”，它可以培養(yǎng)人“用理智去判斷事物”。科學的興起，給人類教育在古代傳統(tǒng)的讀寫算等基本生活技能和道德修養(yǎng)這兩大基本任務(wù)之外，增加了科學知識教學這一新的基本任務(wù)。隨著科學的迅速發(fā)展及其在社會生活中的作用日益擴大，知識教學從此成為人類教育，尤其是學校教育的中心任務(wù)。科學的興起與教育的知識轉(zhuǎn)向是密切聯(lián)系在一起的長期歷史過程。實際上，在斯賓塞之前，從夸美紐斯開始，知識教學在現(xiàn)代教育中的地位就日益凸顯。學校教育制度的產(chǎn)生，又進一步強化了知識教學在人類教育活動中的中心地位。英國教育學者博伊德(William Boyd)和金(Edmund King)在其經(jīng)典的《西方教育史》中冠之以“理智的因素”和“制度的因素”來闡述從19世紀下半葉到20世紀下半葉這段教育發(fā)展的歷史。“智育”概念的萌芽、產(chǎn)生和發(fā)展貫穿這一歷史過程，并成為這一階段人類教育發(fā)展的重要標志性概念之一。

教育學界對“智育”這個概念的闡釋雖然各有側(cè)重，但大同小異。我國教育學界一般認為“智育是擔負培養(yǎng)學生智慧能力任務(wù)的教育”，主要向?qū)W生傳授科學文化知識，形成學生的技能，培養(yǎng)學生的能力，發(fā)展學生的智力。顧明遠主編的《教育大辭典》“智育”詞條這樣界定這個概念：“智育，亦稱‘智力教育’。使受教育者掌握系統(tǒng)科學文化知識與技能、發(fā)展智力的教育。”蘇霍姆林斯基認為，智育“包括獲取知識、形成科學世界觀、發(fā)展認知和創(chuàng)造能力、養(yǎng)成腦力勞動的技能、培養(yǎng)腦力勞動的興趣和要求，以及不斷充實科學知識并將其運用于實踐的興趣和要求”。總之，科學文化知識、科學文化觀念、科學認識能力等，構(gòu)成了智育概念的核心內(nèi)容。盡管相關(guān)理論在教授知識之外還增加了發(fā)展智力的任務(wù)，但這里的“智力”，已經(jīng)無法涵蓋人的整個心智世界，而是專指其中與科學知識密切相關(guān)的理智認識能力那部分。從此，心智教育的重心從完整的人的精神世界的養(yǎng)成轉(zhuǎn)向知識教學、人格修養(yǎng)這一傳統(tǒng)教育任務(wù)，從心智教育中分化出來，專門交給了德育。但此時的德育，也逐漸蛻變成關(guān)于德育知識的教學。19世紀下半葉以來教育的這種知識轉(zhuǎn)向，使得現(xiàn)代教育再難對人的整個精神世界的發(fā)育和發(fā)展提供全面的支持，人的片面發(fā)展因而也就難以避免了。

康德經(jīng)常使用檢查塔基的比喻來說明基礎(chǔ)理性批判的重要性，他說“人類理性非常愛好建設(shè)，不只一次地把一座塔建成了以后又拆掉，以便察看一下地基情況如何”。德育、智育和體育這幾個基本概念，從19世紀中葉至今，已經(jīng)在我們的教育學理論中存續(xù)了170余年，對我們的教育從理論到實踐產(chǎn)生了深刻而廣泛的影響。以知識教學為主的智育，如今已成為學校教育最為主要、最為核心的任務(wù)。德智體全面發(fā)展是我們教育工作的基本指導方針。在邁向21世紀中葉的今天，教育及其社會背景都發(fā)生了巨大而深刻的變化，由教育轉(zhuǎn)向以知識為中心所帶來的諸多問題日益突出，對智育等這些基本概念作一些理論的清理和相關(guān)實踐的反思，已是十分必要。

2.智育概念的橫向解析與反思

雖然智育概念在我們的教育學理論中占據(jù)十分重要的地位，智育又是我們學校教育最為主要的任務(wù)之一，但或許是因為理論界對這一概念的認識沒有太多的分歧，關(guān)于智育概念系統(tǒng)全面的理論解析似乎并不多見。這一現(xiàn)象本身就值得我們關(guān)注和反思。聯(lián)系相關(guān)教育實踐，在理論上稍加解析，我們就很容易發(fā)現(xiàn)，不少教育問題都與我們對智育概念認識的局限有著內(nèi)在的聯(lián)系。

如果從橫向來對智育概念進行理論解析，我們可以看到，智育這一概念至少具有這樣三個不同的含義。

一是作為一種教育活動的智育。這是智育概念最常見、被最廣泛接受的基本含義。教育學界相關(guān)的工具書、教材和論著，大都從這一角度來闡釋智育概念，認為智育是一種向受教育者傳授科學文化知識并發(fā)展其智力的教育活動。就學校教育實踐而言，智育主要體現(xiàn)為知識教學活動。如今這已經(jīng)成為學校教育中最為主要的一種教育活動。雖然教育學界很多學者都強調(diào)不可混淆“智育”和“教學”這兩個概念，認為這兩個概念之間是交叉關(guān)系，但“智育是以系統(tǒng)的科學知識和技能武裝學生、發(fā)展學生智力的教育”這類觀點是比較普遍被接受的，而傳授科學知識的主要途徑無疑還是知識教學。在學校教育實踐中，知識教學無論是在時空上還是在主觀重視程度上等諸多方面，都占據(jù)著最為突出的地位。

二是作為人的全面發(fā)展的一個方面的智育。這一含義也比較常見，尤其是在我們的教育方針經(jīng)典表述中，智育主要是作為受教育者發(fā)展的一個方面而被強調(diào)的。1957年，毛澤東在《關(guān)于正確處理人民內(nèi)部矛盾的問題》中明確指出：“我們的教育方針，應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的、有文化的勞動者。”這成為我國教育方針的經(jīng)典表述，除1966—1976年那個特殊的時期外，此后教育方針的具體表述盡管有多次變化，但關(guān)于德智體全面發(fā)展的核心內(nèi)容一直沒有發(fā)生根本性的改變。在這一經(jīng)典表述中，智育顯然指的是受教育者發(fā)展的一個方面。也就是說，智育既指一種使受教育者掌握科學文化知識并發(fā)展智力的教育活動，又指這種教育活動的結(jié)果，即受教育者通過智育活動在科學文化知識和智力方面所得到的發(fā)展。

三是作為教育活動一個維度的智育。智育概念的這項含義在教育學界較少提及。筆者在1997年提交并通過答辯的博士學位論文《泛教育論》中提出，所有教育活動都包含有如圖1所示的生命、知識、道德和審美這樣四個維度，其中生命維度是教育活動的基礎(chǔ)，知識和道德維度是教育活動的兩翼，而審美維度是一個教育活動完成之后，受教育者對自身獲得的新發(fā)展的享受和欣賞的狀態(tài)。教育活動的知識維度，也就是所有教育活動都包含著的智育方面。例如，在體育活動中，教育者也要向受教育者傳授相關(guān)的知識，告訴受教育者如何才能跑得更快、跳得更高，這是一般體育活動不可或缺的重要環(huán)節(jié);在德育活動中，向受教育者傳授有關(guān)道德知識，更是十分重要的環(huán)節(jié)，甚至如今已成為學校德育的主要任務(wù)之一。根據(jù)智育概念的第一項含義，這些關(guān)于體育和道德等方面的知識教學，無疑也是一種科學和文化知識的傳授，是一種智育。

智育作為教育活動的一個維度與其他維度之間的內(nèi)在聯(lián)系，并非是一個純粹理論的主觀構(gòu)想，而是從教育實踐中得來的科學認識。“在教育實踐中，智育同其他各育的相互滲透是必然的。實際工作中，不可能單獨實施‘純粹’的智育。”我們說德育、智育和體育等各種教育活動相互滲透，并不是說在從事某種教育活動時外在附加上另一種或幾種教育活動，而是說所有教育活動都內(nèi)在地包含著德育、智育、體育和美育的維度，因而我們在從事某一教育活動時，切不可只關(guān)注其中一個維度而忽視其他維度。本文在這里主要對作為教育活動一個維度的智育稍加闡述。

作為教育活動知識之維的智育，包含于所有教育活動之中，與教育活動的其他維度內(nèi)在緊密地聯(lián)系在一起，是一個完整教育活動不可或缺的組成部分。一方面，我們從事包括智育活動在內(nèi)的各種教育活動，都不應(yīng)忽視知識這個重要的一翼。無論是知識教學，還是德育或體育活動，讓受教育者全面正確地理解和掌握相關(guān)知識，都是重要的基礎(chǔ)。另一方面，在智育活動中，我們也要重視智育活動本身包含的四個維度，要認識和發(fā)揮智育活動不同維度的重要作用。

智育活動內(nèi)在包含著道德維度。我們常說“在所有教育教學過程中滲透德育”，并不是說教育者在從事某種教育活動時，生硬地附加上一些德育內(nèi)容，譬如在數(shù)學課堂上順便講一講有關(guān)道德的內(nèi)容，而是包括智育在內(nèi)的所有教育活動實際上都內(nèi)在地包含著德育維度。無論是在數(shù)學教學還是其他智育活動過程中，我們都不可避免地要在教育過程中處理人與人之間的關(guān)系，因而也就不可避免地內(nèi)在地包含了德育的方面。一名數(shù)學教師在數(shù)學課堂上講授某個數(shù)學定理，他可以平等、公正地對待他的學生，尊重每一個學生，也可以傲慢地對待學生，甚至按利益或親疏關(guān)系來有差別地對待不同的學生，盡管他在教學過程中根本不提任何有關(guān)道德的內(nèi)容，但他的教學過程本身就已經(jīng)內(nèi)在地包含了德育的維度。忽視智育活動的道德維度，我們大量的德育活動實際上也就處于不自覺的狀態(tài)，對學生道德發(fā)展的消極影響也就難以避免了。

在智育活動過程中，智育這個教育活動的生命維度對智育能否真正獲得成功有著基礎(chǔ)性和決定性的重要作用，但我們在教育實踐中卻常常忽視智育活動的生命維度。我們在課堂上講授數(shù)學定理、布置數(shù)學作業(yè)，往往并不關(guān)心學生的生命狀態(tài)，不關(guān)心他們昨晚的睡眠是否充足，甚至不關(guān)心他們的抽象思維水平的個體差異……我們常常不假思索地認為，只要教師努力教、學生努力學，教法和學法得當，就能取得良好的成績。教育實踐經(jīng)驗一再告訴我們，忽視智育活動的生命維度，智育活動就很難獲得良好的效果。然而，對此我們卻一直缺乏深入系統(tǒng)的反思。

審美活動的本質(zhì)，是人對自身本質(zhì)力量對象化(亦即勞動實踐活動)的成果的享受和欣賞。馬克思主義哲學認為，人“不僅通過思維，而且以全部感覺在對象世界中肯定自己”，“正是在改造對象世界的過程中，人才真正地證明自己是類存在物”，因此，馬克思說“勞動生產(chǎn)了美”，并激勵人進一步按照美的規(guī)律來塑造自身。教育活動的審美維度在實踐中表現(xiàn)為人在通過教育活動獲得某種發(fā)展后對自身所獲得的發(fā)展的一種享受和欣賞的狀態(tài)。孩子剛學會走路，往往不愿被抱著，他要享受和欣賞自己的這種新發(fā)展。忽視智育活動的審美維度，是知識變成“學業(yè)負擔”的重要原因之一。人是天生愛好知識的，孩子自幼就充滿好奇心，有著強烈的求知欲。在本質(zhì)上，智育活動應(yīng)當內(nèi)在包含了審美維度，因此，學生在智育活動過程中，掌握了某些新知識和新能力，本應(yīng)當進入對自身這些新發(fā)展的享受和欣賞的境界。然而，知識進入學校課堂，卻變成了人的一種負擔，究其原因，我們在智育活動過程中忽視其審美維度，為了追求應(yīng)試的知識教學的效率，忽略學生的興趣，無視學生能否在學習過程中享受和欣賞自身的發(fā)展，把本應(yīng)主動的知識學習過程變成了一種強迫性的活動，使知識學習過程變得了然無趣，是這一教育癥候的根本性原因之一。

智育概念存在多個維度，忽視其中某些維度，或某些維度的缺失，是很多現(xiàn)實教育問題的根本性原因。然而，至此我們?nèi)匀徊荒芙忉專切皹穼W會學”，看似在智育方面獲得極大成功的所謂“學霸”，為何有些人不僅在體育或道德發(fā)展方面存在各種問題，而且即便在科學文化知識的理解和掌握方面，也往往存在很多問題，因而出現(xiàn)所謂“高分低能”“有知識沒文化”等教育現(xiàn)象。要解釋這類現(xiàn)象，我們還需要對智育概念做縱向的解析和反思。

3.智育概念的縱向解析與反思

按照教育學界通行的定義，智育的核心任務(wù)就是給受教育者傳授科學文化知識，并發(fā)展其智力。然而，我們給受教育者傳授的科學文化知識如何轉(zhuǎn)化為他們的智慧，教育學界相關(guān)的探討并不多見。從以考試成績?yōu)橐罁?jù)來選拔人才的教育評價方式來看，我們似乎都默認了這樣一條原理：科學文化知識學多了、學深了、會用了，認識世界和改造世界的能力就增強了，智力也就發(fā)展了。但大量“高分低能”“有知識沒文化”的培養(yǎng)結(jié)果，卻讓我們不得不對此產(chǎn)生懷疑。

教育學界在將智育定義為給受教育者傳授科學文化知識并發(fā)展其智力的同時，也承認和強調(diào)智育不能等同于簡單的知識累積。在對智育過程之本質(zhì)的認識上，以斯賓塞為代表的實質(zhì)教育派強調(diào)知識本身的價值，認為知識的學習和積累自然就能促進智力的發(fā)展;以赫爾巴特為代表的形式教育派則認為，智育的重要性不在于知識學習本身，而在于通過知識學習來促進受教育者思維能力的發(fā)展，知識不過是智力發(fā)展的材料。教育學界不少人認為這兩種理論所強調(diào)的不同方面應(yīng)當是辯證統(tǒng)一的，但關(guān)于兩方面如何辯證統(tǒng)一的系統(tǒng)論述卻較少見到。

教育學界有很多學者，尤其是教學論學者們，也對智育的過程進行了一系列線性的解析，將其劃分為認知、理解、鞏固、運用等多個環(huán)節(jié)，認為當學生能夠正確理解并運用有關(guān)科學文化知識的時候，智育過程的形式方面和實質(zhì)方面也就實現(xiàn)了辯證統(tǒng)一。然而，這類關(guān)于智育過程的解析，實際上仍然局限于具體的知識教學本身，并未突破實質(zhì)教育派的窠臼，也沒有真正達成智育過程的形式和實質(zhì)兩個方面的辯證統(tǒng)一，因而無法對“高分低能”“有知識沒文化”等教育現(xiàn)象和問題作出科學的解釋，更不可能為解決這些教育問題找到根本出路。

蘇霍姆林斯基對這個問題有過這樣的論述：“智育是在獲取知識的過程中進行的，但又不能歸結(jié)為一定知識量的積累。只有當知識轉(zhuǎn)變?yōu)閭€人信念、轉(zhuǎn)變?yōu)槿说木褙敻唬瑥亩绊懙剿畹乃枷敕较蚝退膭趧印⑸鐣e極性及興趣的時候，知識的獲取過程及其質(zhì)的深化過程才能成為智育的要素。世界觀的形成是智育的核心。”蘇霍姆林斯基在這里闡述了一個從具體的“知識”到系統(tǒng)的“世界觀”的發(fā)展和轉(zhuǎn)化過程，他認為這個“質(zhì)的深化過程”才是智育的本質(zhì)過程。這些論述使我們認識到，要真正把智育過程的形式方面和實質(zhì)方面統(tǒng)一起來，我們還必須對智育概念進行一個縱向的解析，從而在理論上弄清外在客觀知識通過智育轉(zhuǎn)變?yōu)槭芙逃咦陨碇饔^精神世界之有機組成部分的升華過程。

在智育過程中，除了對具體知識的認知、理解、鞏固、運用等線性過程，還存在一個在新知識與自己已有知識之間建立聯(lián)系，并產(chǎn)生屬于自己的新認識，進而形成自身智慧和精神的升華過程。皮亞杰(Jean Piaget)認為，“一切認識，甚至知覺認識，都不是現(xiàn)實的簡單摹本”，而是在主客體相互作用中的一種建構(gòu)過程，其中包括通過“同化”(assimilation)和“順應(yīng)”(accommodation)等機能完成從生物或心理性過程向認識性過程的轉(zhuǎn)化。這不只是知識的掌握和累積過程，而是一個由具體的、瑣細的知識到抽象的、整體的精神之升華過程。從教育學的視角，我們將智育的這種升華過程分為四個層次：(1)常識層次的教育使人具備作為常人應(yīng)有的知識和技能，從而能在社會中正常生活;(2)知識層次的教育教給人關(guān)于自然界和人類社會的理智認識，這種理智認識是可以系統(tǒng)化的;(3)智慧層次的教育幫助人將所學的常識和知識等轉(zhuǎn)化成自身認識世界和改造世界的能力，使客觀外在的常識和知識真正變成自己主觀世界的一部分，并形成相應(yīng)的實踐能力;(4)而精神層次的教育則使人能夠在更深層次上認識和理解事物的規(guī)律，并建立自己思想的基本原則和基本信念。我們用圖2所示的教育心智塔來展示智育的這種縱向結(jié)構(gòu)。在智育活動中，我們在哪一個層次上教授知識，往往就決定了我們的智育能夠達到什么樣的境界，決定了智育能否真正取得最后的成功。

教育心智塔中所示教育的這四個層次，揭示的是智育的縱向結(jié)構(gòu)。這里所說的“智育”，涵蓋了智育概念的三條義項，即它不僅指專門的智育活動，還包括各種教育活動的智育方面，以及教育過程中人在心智方面的發(fā)展。也正是為了強調(diào)這種全面性，我們稱為“教育心智塔”而非“智育塔”。教育心智塔，由低到高，從常識、知識到智慧和精神，其間存在著一種由外在到內(nèi)在、從局部到整體、從具體到抽象、從低級到高級的漸次遞進關(guān)系。一個人記住了某個知識，并非就掌握了這個知識，而是還需要將其轉(zhuǎn)化成自己的認識能力，使其真正成為自己的知識;這個內(nèi)化過程，也是將這個知識整合到個人認知圖式中去的過程;只有經(jīng)過了這樣的轉(zhuǎn)化，這個知識才能擺脫具體情境的局限而達到更加抽象的認識層次，個人才能觸類旁通地運用這一知識;進而這個知識才能融合到個人的精神世界中去，變成個人整個世界觀的一部分。

通過對智育概念的縱向解析，我們發(fā)現(xiàn)，人的心智教育，絕非僅限于知識的傳授和累積，而是從常識和知識入手，對人的整個精神世界施加教育影響。智育的最終成果，不是一個人記住了多少知識，而是他的精神世界的豐富和發(fā)展。科學知識的獲取和積累，并不能必然導致科學智慧和科學精神的產(chǎn)生。在科學知識的教授過程中，我們就應(yīng)當認識到這一點，要時刻關(guān)注科學智慧和科學精神的培養(yǎng)，從而真正達成智育的目標。在智慧和精神的層次上，科學和人文是統(tǒng)一的，知識和人格的發(fā)展是一體的，因而智育和德育、美育等教育的不同維度也是有機聯(lián)系的。因此，我們說，只有在縱向上完成了這樣的升華過程，“教書”和“育人”才真正統(tǒng)一了起來，而不是附加性地生硬捏合在一起了。這種縱向升華過程，與前文橫向解析的四個維度相互印證，體現(xiàn)了馬克思主義哲學關(guān)于“真、善、美是主客體的全面統(tǒng)一”的基本原理。

止步于科學文化知識的智育是不完整的，因而也不可能為受教育者完整的心智發(fā)展和精神發(fā)育提供全面的教育支持。這種殘缺不全的、低層次的教育，培養(yǎng)出“高分低能”“有知識沒文化”的人，本是意料之中的事情。只有達成了從知識向智慧和精神的躍升，智育才能說真正獲得了成功。僅僅獲得了一堆科學文化知識，無論其數(shù)量多大，抑或多么高深，也不能說明智育的完成。如果出一道試題“我們是否應(yīng)該愛國?”某考生回答“人人都應(yīng)該愛國”，甚至還能作出一系列充分的論證，然而，這一切都不能證明我們真的已經(jīng)培養(yǎng)出了一位愛國者。有關(guān)愛國主義的知識，不等于愛國主義精神。考試只能說明這個人記住了關(guān)于愛國主義的知識，卻并不能說明我們對這個人的愛國主義教育已經(jīng)完成。這也是我們否定“一考定終身”的理論根據(jù)之一。

智育是教育學理論中常見的一個基本概念，是學校教育最主要、最核心的任務(wù)之一。我們關(guān)于這一概念的理論認識，對我們的教育實踐會產(chǎn)生根本性的影響。由于理論上一些基礎(chǔ)性和根本性的認識局限所造成的實際教育問題，往往難以借助一些技術(shù)細節(jié)上小修小補的改革而得到解決。只有在理論上突破了認識的局限，我們的教育改革才有可能真正取得突破。

(作者系南京師范大學教育科學學院教授，博士生導師，教育理論與政策研究院院長)